Educação Física: por que, se não cai no vestibular?

Edu Rumenig*

“Por meio do corpo, da cultura corporal de movimento, do estético, do lúdico e do sensível, ainda que aspectos racionais também estejam presentes, a Educação Física inaugura outras possibilidades de conhecer e intervir no mundo.”

A obrigatoriedade, permanência e jornada da Educação Física no currículo escolar tem sido sistematicamente questionada nos discursos acerca da educação, sob a alegação de que outras áreas do conhecimento deveriam ser priorizadas, sobretudo aquelas incluídas nos processos seletivos, como o vestibular. Para justificar a importância da Educação Física, do lúdico, da cultura corporal de movimento e da corporeidade dentro e fora da escola vamos partir da análise de um mito grego. 

Consta na mitologia que Procrusto era um bandido que vivia na Ática (região da antiga Grécia). Ele oferecia repouso aos viajantes que transitavam pela região para, em seguida, saquear e assassinar seus convidados de maneira bastante cruel. Procrusto os amarrava a uma cama de ferro e, caso as vítimas fossem menores do que a cama, esticava-as; se fossem maiores do que a cama de ferro, decepava seus membros, de modo que todos, sem exceção, eram ajustados ao instrumento de suplício até a morte. A rotina de terror de Procrusto só foi encerrada quando o arguto Teseu, mito e herói grego, conseguiu antecipar-se à armadilha do bandido, atando-o ao leito de ferro e aplicando-lhe o mesmo castigo.

Crédito: Universal History Archive/Getty Images

Imagem de um cílice — tipo de cálice grego com fundo raso — com cenas das façanhas de Teseu. O herói enfrenta seus oponentes em sucessivos concursos individuais. Na cena retratada na parte superior a direita, Teseu prova ser mais esperto que o malfeitor. Depois de pedir a Procrusto que lhe mostre como ele se deitaria na cama, aproveitou a oportunidade para agarrar o machado de dois gumes e vencê-lo, sem piedade. 

Podemos agora nos apropriar dessa narrativa grega para apreender de que modo uma educação pautada em um único modelo e, muitas vezes, orientada por avaliações — no caso, o vestibular — funciona como uma espécie de “leito de Procrusto”. Ao adotarmos um padrão que submete crianças e jovens a um modelo único, exclusivo, pautado na produtividade, na eficiência, na racionalização e no desempenho, reduzimos suas possibilidades de interagir com o mundo de maneira plural, de enfrentar os desafios cotidianos com autonomia e de (re)conhecer o outro e a si próprios como sujeitos críticos e criativos.

No caso da Educação Física, em particular, a resposta a pergunta do título pode ser: porque é por meio do corpo que nos apropriamos de valores, sentidos, significados e normas sociais. Esse processo de incorporação, por sua vez, é atravessado por relações e interações sociais que se desenvolvem no cotidiano (escolar, familiar etc.).

Dependendo da concepção de Educação Física que o professor adote, pode-se restringir as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, limitando as múltiplas e diferentes formas de o aluno apreender (e ser) no mundo, agindo desse modo como Procrusto, o normatizador. Inversamente, o professor pode oferecer condições para que as crianças e jovens acessem outras possibilidades ou trilhas de desenvolvimento. 

Por meio do corpo, da cultura corporal de movimento, do estético, do lúdico e do sensível, ainda que aspectos racionais também estejam presentes, a Educação Física inaugura outras possibilidades de conhecer e intervir no mundo. Para abordar uma modalidade esportiva qualquer em sala de aula, existem variadas possibilidades de exploração do tema, que extrapolam a prática. Tomemos como exemplo o rugby. O educador pode explorar como e onde o esporte surgiu (Inglaterra); quais países possuem as melhores equipes (África do Sul e Nova Zelândia); de que maneira a modalidade se aproxima da prática de uma dança tradicional neozelandesa (haka*) ou do regime do apartheid, na África do Sul. Pode ainda narrar como o rugby contribuiu para mudar, ainda que insatisfatoriamente, a política de segregação racial que vigorou na África do Sul por meio século; de que modo o esporte chegou ao Brasil e onde é possível praticá-lo. Durante a prática desse esporte, o professor pode prescindir das regras oficiais, a fim de tornar a modalidade mais inclusiva e divertida. Pode também sugerir que os alunos: reproduzam a haka; estudem manifestações das populações primitivas do Brasil; criem uma dança ritual própria. Enfim, há várias possibilidades de explorar uma única prática esportiva, não é mesmo?

Inversamente, a Educação Física pode funcionar como dispositivo normatizador quando adota exclusivamente o desempenho esportivo ou a saúde como únicos temas que orientam o currículo; agindo, nesse caso, como o próprio Procrusto (personagem da mitologia grega). O professor pode, por exemplo, exigir que a criança ou jovem reproduza um gesto motor até a perfeição, ou que aprenda as regras oficiais a fim de reproduzir o que os atletas profissionais desempenham em campo. Nesse caso, as dimensões sociais, estéticas, lúdicas, afetivas e sensíveis da prática esportiva são ignoradas. O professor restringe a miríade de possibilidades de desenvolvimento que a disciplina proporciona e, no limite, transforma o corpo e a própria realidade social em representação (simulacro).  Isso ocorre quando o corpo é tomado enquanto imagem — representação do atleta, do belo, do jovem e do saudável – e opera como ideal que deve ser atingido a todo custo, seja reproduzindo um gesto motor até a exaustão, seja recorrendo ao uso de fármacos ou dietas. Essa Educação Física inveterada contribui para normatizar e normalizar condutas, privando os sujeitos de experiências associadas ao “bom encontro” consigo mesmo, com a alteridade, com o mundo. 

Nesse modelo de Educação Física normatizadora, a realidade social também se converte em representação. A imagem do atleta e a “meta-experiência” tornam-se mais importantes que a experiência em si. O movimento corporal deixa de ter sentido se não reproduzimos exatamente o gesto do atleta profissional, se não registramos os batimentos cardíacos, a altimetria, a distância e as calorias consumidas durante a atividade física. Esses metadados registrados durante a prática da atividade física tornam-se mais importantes que a experiência em si. Temos, por conseguinte, o “mau encontro” consigo mesmo, com a alteridade, com o mundo. O corpo, submetido ao controle, à segmentação e à manipulação, reduz-se à sua dimensão anatomofisiológica, e a realidade social, a um espetáculo que deve ser moldado por um ideal a ser alcançado.

É fundamental livrarmo-nos, tal como o astuto Teseu, das armadilhas que o leito de Procrusto nos reserva. Em outros termos, devemos evitar práticas de ensino que comprometam o desenvolvimento integral, que restringem a potência humana e que reduzem a miríade de possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. 

Por meio do corpo sensível, do estético e do lúdico, mesmo que durante uma prática esportiva — como no caso do rúgbi — somos capazes de usar o “fio inteiro da vida”. Explorar a cultura corporal de movimento em suas diversas faces, vivendo esse repertório cultural e corporal, contribui de modo crítico e criativo para ampliá-lo, tornando-o ainda mais plural e diverso. 

Inscritos em uma Educação Física para além do desempenho esportivo ou da saúde, o corpo e a corporalidade ensejam outras trilhas de desenvolvimento, outros mundos possíveis. Por isso, a Educação Física é imprescindível para o desenvolvimento integral do indivíduo, e deve fazer parte do contexto escolar, ainda que não seja exigida no vestibular.

*O haka é um termo genérico para designar uma grande variedade de performances que incluem movimentos, sons e cantos utilizados em diversos cerimoniais da cultura maori (nativos da Nova Zelândia). É executado pelos jogadores no início de cada partida de rúgbi, sobretudo nas mais importantes. Os gestos estilizados e os sons podem ser apreendidos como forma de intimidação e agressividade, mas trata-se de uma performance para atestar a importância do evento e atribuir uma espécie de “força visceral” aos seus jogadores. 

Graduado em Educação Física pela Universidade Ibirapuera (2006), e em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP (2017). Possui mestrado em Ciências (2011) e doutorado em Antropologia da Saúde (2021), ambos pela Universidade de São Paulo (USP). Membro do Grupo de Estudos em Antropologia da Cidade (GEAC-USP) e do Grupo de Estudos em Desempenho Aeróbio (Gedae-USP). Atua na educação básica há 9 anos, dedicando-se aos aspectos socioculturais da Educação Física. Sua produção acadêmica inclui ainda temas como mobilidade urbana não motorizada, injustiça socioambiental e exercício físico.